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                      一堂好课好在哪

                                         ——有感于一节科学课

“名医一把刀，名角一台戏，名师一堂课”。傅老师是名师，她的课，要听。因为，那一定是节好课。

什么是一节好课？“好课”怎样炼成的？这些问题,专家、教师们已经讨论得热火朝天。关于好课的评论永远不会休止，每一个人的心中，依然是各有所见——如关注学生的成长，关注教师的成长；教学内容的合理与教学效果的有效等。但，不管怎样，努力让自己上出一节节“好课”，应该是教师在专业成长过程中的重要追求。

下面，让我们走进傅老师的这节科学课，看看这节好课“好”在哪里。

一、            经意与不经意之间

“好课”是看不出教师“教”的痕迹的。师生互动、对话，是教师引领学生探奇览胜的一段生活，然而却是“自然”的旅程。看似教师的随便聊天，可课上常常有高潮迭起，悬念频生，旅程中，往往是山重水复，别有洞天——而这些，其实都是教师经意备课的结果。

这样课，教学内容在保持相对确定的同时，却有着更多的变数，有时是教师的有意延伸拓展，有时则是学生无意的“节外生枝”。学生既有计划内的收获，又有计划外的得益；课堂教学既有“有心栽花”的繁花似锦，又有“无心插柳”的岸柳成行。

“水生植物”是教育科学出版社，三年级上册第一单元的，第四课教学内容。在前三课里，学生们已经实地观察了树木与小草，并且掌握了运用维恩图的方法，分析大树与小草的形态特征。那么，这堂课的流程，可以说，教师的“教”一定体现在不经意中。然而，听课的我，分明感到，一切却在教师经意的准备中。限于篇幅，这里仅谈谈教师的开头设计。

为了寻找水生植物，傅老师费了一番功夫——“水葫芦”、“水芙蓉”、“铁黄冠”，这三种在已是九月底的北京不好找。可这三种植物被她“植”到了教室。评课时，我问，从哪里找来的这三种植物？“很多北京的孩子都没有见过，我必须让学生亲眼看看这些水生植物。所以，我花了整个中午的时间，跑了三个水族馆，才买到这几种植物。”傅老师一脸自豪。

“既然没有见过，学生必然新鲜，为什么正式观察的时候，那么安静？”我又问。

“是啊，当时，我想找来大罩子，先把它们罩起来，该观察的时候再打开，给学生惊奇。可又一想，如果突然打开，学生的眼睛还不都得被它们吸引了？还有什么精神头进入理性的学习呢？忽然间发现，我犯了一个大多的错误，孩子们的这种好奇心不正是学习的前奏吗？课前，我干脆先让学生一睹为快，将三种共十株植物，分别摆放在教室中间的空地上，沉水植物‘铁黄冠’摆放在水族缸里，一盆浮水植物‘水葫芦’摆放在讲台上……”老师滔滔不绝。原来，这样的安排是“别有用心”：

1、充分利用课前时间，学生在正式听讲时，不会被触手可及的“材料”所影响。2、事先观察所有植物，有一个整体印象，课上再“分配”给各小组一种植物，避免了对其它植物的好奇。3、事先让学生观察，便于营造积极的兴趣，营造共同的话题，随之进入学习。

教学的境界是什么？使受教育者可能的“发展”转化为现实的“发展”。“发展”就是学生的“变化”，是积极的变化。因而，上课之前，与你课之后，学生是不是有了变化，发生了怎样的变化？也就成了衡量你的课是否称得上“好课”的重要尺度。

傅老师的经意，全在润物无声的教学环节中，学生获得了知识的累积，能力的提高，思维的敏捷，获得良好的积极的情感体验，从而产生更进一步学习的强烈的要求，进而投身学习的态度更积极、更主动，正所谓“善歌者使人继其声，善教者使人继其志”。

二、            轻松与不轻松之间

这堂课上得轻松愉快。然而，透过轻松的背后，你又能看到科学教师的不轻松。一周那么多课。每一堂课都要做实物准备。不像其它学科，大多带着笔记本，拿着教科书即可。而且，科学教师面对的，可是不同的班级。由于学生的知识背景不同，原有的学科基础、学生的智力水平有差异，学生的强势、弱势智慧有侧重，有的班级中还有那么多差异。正所谓尖子生、中间生，边缘生、学困生、待优生。即使是在同一类的学生中情况也是千差万别。

基于此，一堂课对授课班级的学生来说是否有意义，对多少学生有意义，对这些学生有多少意义——这些，老师要考虑。如何使一堂课对普遍学生来说，是有意义的，如何使一堂课对于所有学生的意义最大化，这是每个老师必须殚精竭虑、不遗余力去思考、探究和解决的重要课题。

另外，有一个不容忽视的问题是，学生在多媒体下“科学与自然”的大背景下，他们思维开阔，面对每天生活的大千世界——我深深感到，这样的课，学生的提问“五花八门”。这就显示教师必须有内在的知识储备。只有储备充足，课堂才能被教师这位“司机”把课堂这列火车开动起来。

首先体现在教师的学科知识储备。本课涉及水生植物的内容，教师是一定要了解不管是陆地，还是水生“植物”，这一更广泛的内涵。同时，还要具体了解水生植物和地面植物的相关联系与区别。

我看到了老师的“胸有成竹”。由于放开提问，学生走一步，提问一次。教师呢，基本是能让学生解决的，就让学生解决，解决不了的，就自己说明。

比如，老师让学生观察水葫芦在水中浮起的样子。学生发现葫芦里有一个个孔，老师告诉学生，这里有空气，所以，“水葫芦”就能浮在水上面。比如，水生植物的茎与陆地植物的茎，长势不同。学生并不知道，就奇怪地问，为什么水葫芦的茎都是横着的。老师说，地面植物的“茎”是往下走的，水生的是横着走的。这叫“走茎”。再比如，当学生判断水生植物的部分名称，不准确的时候，把铁皇冠的“叶柄”部分当作根。老师及时用实物投影仪放大展示，让学生发现，究竟哪里是“根”。

其次，该课还能看到教师组织课堂的能力储备。学生有好多时候要下地，要讨论，但每每都能被老师调节好情绪，并有一定的“秩序”。这离老师平时的训练养成是分不开的。尽管如此，这堂课，有些学生还是急迫一些，一让下地，就有冲到前面的孩子。只见教师不紧不慢的几句话，及时引导：“你冲上来，大家可都看不到了。要让自己看见，也让所有人都能看见。” 还有，观察水葫芦。教师进行植物切割，学生发出叹息，表示心疼。老师自然地来了一句：“它在为我们发现自己的结构，也许不难过。”一句话，几个孩子乖乖地按秩序观察了……

再有，教师教学基本功的储备。教学中，教师随手画了水葫芦，包括“根”、“茎”、“叶”——画得非常形象。于是，学生也自然到前面进行，观察，然后画出根茎叶。（关于这一点，后文专有说明）

除了这些本来的储备，还有课堂上临时突发的应变能力。这恰恰反映了一个教师的课堂智慧。比如，观察“水芙蓉”——“根那么多，这是为什么？”学生问。“使根最大面积吸收养分。”——这是学科知识难不倒老师。可学生紧接着又问：“不同的环境，生活着不同的植物？为什么是这样的？”教师应变：“这就是大自然的奇妙啊。”学生又问：“那又怎么繁殖呢？”教师出示了水芙蓉的花，表示繁殖。这些，都是教师课前备的料，不一定在这堂课都讲。可学生提到了，教师就把储备在电脑中的图片调出来，让学生观察。真好。

还有，在理解水生植物和陆地植物不同的时候，有个学生还在追问：“我们清华园的荷花池，水边的柳树，不也是在水里吗？”其实，前面老师讲过红柳是陆地植物，该生应该推理出结论。教师并没有直接告诉答案，而是让学生再去荷花池，用自己的眼睛直观去判断不是更好吗？——高明。

判断哪些是水生植物时，学生说“珊瑚”，“海葵”、“海参”是水生植物，教师反映特快，马上纠正是动物。更重要的是，这个时候学生又问，它们的确长的像植物。老师及时补充了一句：“以前动植物演变的时候，也许有相同的地方。”

教学最后，教师进行归类水生植物和陆地植物的异同点。学生还在提问为什么有些水生植物能开花结果，有些却不能？于是“多样性”就被揭示了出来。还有，像“形态”、“特征”等这些词语在教学中也出现了，老师也应让学生了解其中的含义，并到达自然运用的目的。高超啊。

描述了上述这么多教学现象——你看，教师可不轻松啊。然而，“紧张”的气氛中，学生轻松地了解了这三种植物的名称；通过解剖一个“水葫芦”的茎，了解到“水葫芦”能浮在水面上的奥秘；知道了水生植物是指能长期生活在水域中的植物；知道了水域的概念是河流、湖泊、海洋、湿地等自然环境；了解到正是因为地球上环境的多样，才使植物的种类多样；找到“水葫芦”与“水芙蓉”的根都是毛茸茸的共同特征；知道了发达的根系是水生植物生活在水中的法宝；还了解了其它一些水生植物的种类……

课堂上，教师心态平和、教风平实。没有花拳秀腿，无须标新立异；不刻意求新，不一味求活，而是求真、求实上见了功夫。可以说，这是一堂圆满的课。

２、归纳概括得到提升。在“个人研究”的时间里，学生自己独立完成一项工作，并在“小组研究”。这样的设计使学生的交流质量有了提高，并督促其养成独立的思考能力。5分钟里，教师一边要下组解释孩子们的问题，一边要选择“小老师”。因为“小老师”的工作应是教学工作的一部分，它应是教学的补充，在这个过程中不仅培养了孩子表达能力，还使学生共同相长。5分钟的时间很快过去了，小老师也走向讲台，讲解他们的观察以及概括情况。如图：

 

水生植物 水葫芦、水芙蓉、铁黄冠

陆生植物 加拿大杨、白蜡树、狗尾草

根 茎 叶

 

比如，教学内容已全部完成，离下课还剩下2分钟的时间，老师将这两分钟还给学生？或补充记录？或再观察水中的植物？或者干脆就下课？

写下这些，为每天还要忙碌着各种事务的傅老师，苦恼着，欣喜着，感动着，思考着……