| 如何实现师生真正的平等对话(一) |
| 作者:窦桂梅 日期:2007-11-16 12:54:00 |
| 如何实现师生真正的平等对话 ——让专题研究真正成为课堂行为 一个词的后面,躲藏着一个世界。一盏灯，也不能把它说出 镜子看着我，说出我说的一切，却没有声音…… ——姚风 说明—— 这学期，西苑学区开展了“教师专题研究”的课堂教学展示。教师有了“专题”，教学就有了课题。于是教师们就会在“专题”研究中，明确研究方向，让自己的教研有了“科研”色彩，因此，自己的研究就有了话题可说。 在听课中，我发现，各个学校重点从“改变教师的教学方式”和“改变教师的学习方式”入手，集中探索研究了“如何实现真正的师生平等对话”，以及“如何引导学生用经验来学习”（关于这一点过一阵写出来）两项专题。（清华附小展示的是“主题教学的校本研究，也另文说明。）下面就“如何实现真正的师生平等对话”（用三篇文章进行讨论）的专题，谈谈个人思考。 第一篇：什么是课堂教学中的“对话” “对话”是课程改革中的“要素词”。我们该怎样理解“对话”？我们在课堂上和学生呈现的对话样式，应该是什么样的？对话最终的目的是什么？ 说实在的，前几年，自己也经常用这个“语词”，并没有好好理解“对话”的真正含义，感觉很时髦，与课改俱进嘛。我相信，大多老师也一定和我一样，只要看到一个课改标记的“语词”，二话不说，就“拿来主义”。 直至后来，当我读了两本关于“对话”的专著及相关理论，再加上个人的实践思考，对这个语词的背后理念，有了初步的体悟。于是，听《月光曲》一课，看到研究的是“师生平等对话”的专题时，就想到了与“对话”相关的“理论链条”及个人思考。 听完课，读到该教师写在教案前的，“专题研究说明”中的几个关键词“平等”、“人格”、“心灵”后，觉得大家有必要先弄明白，为什么这次课程提出“对话”，并写在了学科《课标》中。围绕老师的课前阐释，我觉得需要进一步思考的是，怎样的对话才能体现真正的平等？怎样的对话，因“平等”而走进儿童的心灵？ 要把这些问题弄清楚，我认为还要从源头上说起，这样，专题探讨才能落地有声，落地生根。而不是云里来雾里去，最终不知所云。 什么是“对话”呢？讲一个大家也许都知道的例子： 小明起床后，漱洗完毕，和妈妈一起吃早饭。他咬了一口鲜美的包子，兴致勃勃地告诉妈妈：“今天我的同桌小敏过生日，我已经为她准备了一份生日卡，不知道其他同学会给她什么礼物？”妈妈看着儿子嘴塞得满满的，还在不停说话的样子说：“吃东西说话当心噎着，时间不早了，抓紧吃完。上学的东西别忘了带。” 这段话乍一看，小明和妈妈是在餐桌边一起说话，而且是由小明引出了妈妈的话，似乎双方也是在交流“对话”。但仔细推敲，我们发现两个人的话之间没有必然的联系。他们关心的是各自的话题：小明关心的是同学的事，妈妈关心的是小明的事。双方并没有一个固定的说话中心，双方的话自然也就“对”不上了。 由此，我们发现，对话虽然是个经常挂在嘴边的词汇，但“对话”的真正实质与精髓大家并不探问。其实，对话是一种聚焦，是在过程中探索和发现真知与灼见。像苏格拉底的“追问式”，《论语》中孔子与弟子的交流，也都算是一种对话。这里不想谈论对话的形式或者技能，总的来说，对话对于双方来说，是一种“有意义的交流”。你和别人在一起说话，看似你来我去互相说，并不一定就是真正的对话。对话是带有共同的“语言密码”，进行深入交流，达到一定交流目的的过程，不然，对话就成了对答，或者一问一答的简单沟通。 那么，什么是课堂上的“对话”？ 一定是聚焦教学内容的对话。既然是教学中的对话，是具有鲜明“教育性”的一种交流与表达。课堂中的“对话”就应属于教育领域里的“对话”，这，就需要我们必须读书学习，究竟课堂的教学对话应该是什么，怎么样实现真正的对话。不然，课改倡导要求的“对话”就成了“空头支票”，抑或挂在天上的“星星”，永远遥不可及地仰望了吗？ 美国的布伯斯这样论述了作为教育学意义上的对话——“不像其他的交流方式（如聊天、谈判，等等）。教育学意义上的对话是一种直接指向发展和新的理解的行动，它能增长知识、增进理解、提高参与者的敏感度。它代表着一种持续的、发展的相互交流。通过它，我们获得对世界、对我们自己以及人们相互之间的更充分的理解。” 布伯斯区分教学中的两种对话观：即“目的论”与“非目的论”的对话观。他认为目的论的对话观，是将对话视为一种获得知识的途径，这种对话有一个“确定的、预设的终极目的”；而“非目的论”的对话观，则关注的不是“引导它的实践者获得一致的和毫无疑问的结论。它的作用在于它更多的是启发，而不是找到真理的答案。”实际上，对话教学中，以上两种对话观在课堂上不会截然分开。 如果说布伯斯的对话观让我明白“对话”应关注什么，那么，三年前，读了巴西教育家，保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》（华东师范大学出版社）——细致深刻的阐述，让我对“为什么要进行课堂对话”的原因有了比较深入的认识。 弗莱雷从“灌输式教学弊病”入手，指出，灌输式教育采用的教学方法主要是讲解，这种方法让学生只能接收、输入并存储知识，把学生变成了“容器”，变成了任由教师“灌输”的“存储器”。“教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。” 正如弗莱雷认为的，我们以往的课堂状态是：①教师教，学生被教；②教师无所不知，学生一无所知；③教师思考，学生不用思考；④教师讲，学生听，温顺地听；⑤教师制定纪律，学生遵守纪律；⑥教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；⑦教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；⑧教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；⑨教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威，与知识权威混为一谈；⑩教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。 今天，我们课程改革提出的对话，就是一种“革新性”的教育观。革的不就是上述“灌输式”的一条条命吗？ 也就是基于上述“弊病”，我们的课堂郑重提出——教育和教学应该是对话式的，是一种对话性、创造性的活动。这些年的个人实践与探索，让我有意识在课堂上，努力杜绝灌输教育所产生的严重后果。 首先，努力使学生具有批判意识，让他们努力成为现实世界的适应者，成为未来世界的改造者——这在我教学的《圆明园的毁灭》中有明显体现；其次，努力激发学生的创造力，依据学生的“最近发展区”，把学生的创造力努力提到最高——这在我教的《晏子使楚》中体现较充分；第三，注意“人性化”教育，绝不把人变成了机器。人不仅仅存在于世界之中，而是与世界或其他人一起发展；个人不是旁观者，而是再创造者，人是意识的存在，确切地说，是智慧的拥有者——这在我的《牛郎织女》《三打白骨精》等教例中，采用“聊”的对话方式中，都有体现。 随着思考的深入，我还读到了巴赫金的观点——课堂是很多种“声音”相遇的地方（关于这一点，我在另一篇文章中谈到过，这里不再详细赘述。）。他的一个经典问题是：“是谁在说话？”一个人说话不仅反映了说话人的声音，还反映了话语所指向的那个人的声音。 另外，这种声音包含了来自说话者早先的生活经验、他的历史和他的文化中的声音，因此，这种声音所产生的说话组成了很多他者的声音、他者的意图和态度。在所有他者的声音之外，说话人还保留着他或她的声音。 这种方式，我们所说出的话不仅属于我们自己，而且属于他者，我们只是临时占据了这些话。所以，一个人说话，实际上众多的“他者”在参与、在说话，是混合的“杂语”，因此课堂里教师的对话，要根据学生的话语，教师要善于识别并引导学生去发现有“谁”在发声。 可见，什么是课堂教学中的对话，并不是简单的“舌头行为”，那一定是区别于“灌输式”的，而且是善于引导学生发现“谁”在发声的课堂。基于此，我们的教学，因对话的形式、内容及思想的所有改变，而成为“生成”或“生长”的教学。最终，课堂中的“对话”，教师和学生走进或借助“文本”，深入探究，走出“文本”或教师，形成自己的独立见解。 |
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