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                             ——以《月光曲》一课为例谈几点建议

一、是否体现了专题中表述的理念？

“平等”——该教师在研究专题说明中提到：语文教学应该在师生平等对话的过程中进行。并说，对话的前提是平等。师生关系的平等。师生关系平等了，民主了，信任了，才能无障碍的交流，愉快地沟通。基于这样的认识，就会呈现不一样的教学姿态。这位老师亲切和蔼，语气平和。每一句话，让学生没有感到“被压迫感”。是的，对话不应成为一个人气势上控制另一个人的狡猾手段，在进行对话前，必须营造一种安全自由的氛围，让学生感到轻松自由，不是“非人性”的姿态。这里，教师的对话语气透着平等，但仅仅是语气或者说一种感觉。也许该教师的专题研究属于上文提到的“把对话当作手段”的教学。可即便如此，也没有体现出富有挑战的对话，而且专题中，并没有说清楚，而是参杂了具有“原则”和“目的”的对话表述。个人以为，这种感受式的表达，是否让“平等”量化一些？比如，若要实现平等，起码应具备三个条件：一是对话必须是双边或多边的；二是双边或多边有着共同关心的话题；三是一方的说话内容必能引起另一方的说话反馈。

“对话”——该教师在专题中说：要学会做一名听众，倾听学生的话语的含义，一边听，一边思考，并给予适当引导使谈话逐步深入。让我们成为学生的伙伴，成为学生的沟通对象，让课堂成为师生平等对话的平台，让阅读教学在轻松愉悦的气氛中，真正实现个性化阅读。让学生把语文学习当作一种美的享受。老师的想法是好的。充分信任学生，课堂就有了对话的希望。于是，对话就可能在希望中进行，如果教师和学生双方，对自己的努力不抱任何希望，这样的对话将是空洞无聊，沉闷乏味的。如果把对话建立在信任的基础上，对话就成了一种水平关系，就能制造出一种互相信任的氛围，使对话双方形成一种更加紧密的合作关系。的确，不能为了追求平等对话，就把课堂全部交给学生，让他们随心所欲畅所欲言。但，对话的意义不能仅仅停留在上面的文字表述中，而必须真正体现在课堂中，让学生真正做到“个性化阅读”。不然，任何的对话都不能走向真正的心灵深处。

二、需要弄清哪几个问题？

针对教师“专题阐释”的分析，个人以为，教师必须要深层次思考“平等”的含义，不是教师的态度，更不是教师语调或者表情上的呈现，造成的“错觉”，感觉这位老师和学生是平等的。我以为，真正的平等应该是在学习内容上的，必须科学安排教学内容，很好地实现“教与学”的黄金分割。

1、语文课堂的对话，一定是基于“语文”的对话

语文课程标准明确阐释“语文教学应在师生平等对话过程中进行”。其实，这一要求，看似属于“教育学”的范畴，但说的却是与语文“专业自身”有必然的关系。任何学科在教学中都应该借助学科内容，开展对话。

那么，我们的语文教师应该怎样理解语文课堂上的对话呢？

我认为我们可把对话界定为“人们彼此之间借助言语，以达到交流思想，促进理解的一种行为方式”。那么，这种“言语”就是“文本本身”。基于此，我们的语文教学对话，简单一点地理解，可以将它视为教师与学生与“文本”对话的过程，也就是，教学过程中体现的必是因“语文”而产生的对话的形式或内容，而不是外加的“表扬或激励”等交往与互动。

教师在课堂设计理念中（其实不是理念，而是针对文本内容，采取的教学手段。理念就是专题。）的说明是：“抓语言训练，提高实效”；“潜心读书，强调实效”，“抓文本空白，读写结合”。且不说这些内容安排是否合理，单就这些内容，教师在“教案说明”中并没有说出怎么通过“平等”的手段来呈现，来完成这些内容的。比如教师抓了一处“写话训练”：从哪看出他们是一对贫穷的兄妹？这样一位双目失明的姑娘，生活贫穷没有挡住她对音乐的追求，课文读到这里，相信你也不很平静，请用上“虽然……但是……”把你的想法写下来。这种训练是基于文本出发，但走向了文本的外面。而且一个“虽然……但是”，写出的话一定是大同小异的，根本没有体现“对话”的价值。这样的训练也就是写点感想罢了。

其实，真要用对话的形式，体现“读写结合”，文中的“眼点”还是很多的。比如课文结尾处，语言优美、含蓄：“琴声停了，妹妹仰望天空，兄妹俩陶醉在美妙的琴声中。等他们清醒过来，贝多芬早已离开了屋子。”如何将语文知识转化为语文能力，将文学积淀为素养，从而用文字完成思想和情感的完整？此处，就可以让学生和文中的他们继续对话：扮演贝多芬，回答为什么悄悄地离开了？再扮演兄妹俩，想象，清醒后的他们又会说些什么呢？这是基于课文的延伸。可续写更可以现场创设情景进行“人物对话”。相信，学生写的一定不同，语言样式丰富不说，还会联系上下文来续写，并且所要表达的感情是在续写的文字中流淌出来的，而不是节外生枝的思想拔高。

因此，如何把前面大段大段的“专题说明”和后面的“设计理念”紧密连在一起才是这堂课的“产品”，而不是“各说各话”两张皮。这，必须是该教师，以及所有任课教师必须思考的。

2、课堂的“对话”，需一步步走向思维的深度

针对上文的理论分析，看看这堂课的具体过程，是否一步步实现了“对话”的目的？

和谐的师生关系仅仅是促发对话的“催化剂”并不是对话本身。上文谈到，“对话的具体特征”中，强调的是教师的“提问”。为此，教师在提问时不能仅仅提一些形式化的问题，或者说理解性的问题，要打破线性思维，提出能激起学生思考的问题，要能激励学生自己提出问题，通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。

比如，作为四年级学生，完全可以打破课文结构，先从中间课文描写的“月光曲”入手，让学生感受月光曲的三个乐章：“微波粼粼、波涛汹涌、风平浪静”后追问：音乐创作是需要灵感的，贝多芬的灵感仅仅是来自天上的月亮，海上的波涛吗？你看，这样一来，学生的思维调动了起来，迅速走进文章的“起因”中进行思考。而不是按照该教师的顺序从头至尾地“问”内容，没意思。

对话中学生也是提问者。这堂课上，有一个环节教师让学生质疑。学生提出的问题有三个：1，为什么贝多芬自己告诉盲姑娘自己就是贝多芬？2，盲姑娘怎么就知道是贝多芬？3，贝多芬为什么称盲姑娘为“您”？这几个问题学生提出的多好啊，有了问题，就有了讨论话题，于是师生间，生生间就有了对话的内容和兴趣。接下来教师干什么呢？是否就是充当解决问题的帮手就罢了？不是！而是要推波助澜，让学生的思考透过这些属于“内容或感情”上的问题，走向理想的思考。遗憾的是，教师并没有提出更深层次的问题。

我以为，教师这个时候就应该顺势提出一个问题：如果这位小姑娘不是盲人更不是穷人，尽管也喜欢贝多芬的音乐，贝多芬会不会告诉自己就是贝多芬？或者贝多芬又会不会给小姑娘弹琴呢？如果这个问题让学生展开充分的讨论，想象一下吧，那将是多么精彩的场面？教师不必担心学生的“七嘴八舌”，要知道，这才是真正的“畅所欲言”。而且，最终，学生的答案肯定触及到文本要表达的“原点”问题。

你想啊，看不见光明的穷人小姑娘，和她哥哥，不是当今的追星族，他们在追求一种高贵而宁静的东西。贝多芬呢，此刻或者说，他从来就没有感觉到自己是名人。穷苦的，耳朵失聪的他，面对穷兄妹，以及盲姑娘，同命相怜啊。他永远不会歧视，而是附下身，用自己的双手，创造了《月光曲》！

此刻，我是多么希望学生能问一个更深刻的问题——为什么叫“月光曲”而不叫别的？于是，深入的对话又开始了！除了文中交待的环境，夜晚月光下的客观原因，还有什么含义？教师此时完全可以“解题”：什么时候看见“月光”？黑暗的夜晚。越是黑暗，月光越亮。《月光曲》呢，那是只有黑暗时刻，才能体现月亮光明的曲子。月光不是每天都有，可《月光曲》却永远可以倾听，并印在小姑娘的心中。听啊，《月光曲》，那是把光明送给了女孩——黑夜茫茫之中，点亮了姑娘的眼睛，照亮了小姑娘高贵的心灵，而不是仅仅一支曲子。那是人性温暖的力量，驱走了小姑娘眼前黑暗的世界，以及穷兄妹一家内心世界的黑暗。

课文的最后一段交代了这是一篇传说。到此，学生还应进一步从文章的“体裁”上思考：为什么，人们要把月光曲当作美丽的传说？原来，月光曲所赋予的人性光芒不仅仅属于兄妹俩，更属于那些虽然贫穷，然心灵依然高贵的人们。他们愿意口口相传，愿意琴琴相传，感染并影响一代又一代有着这样情怀的人们。你看，因“传说”，“月光曲”就不是为了谱写而写的曲子，而作为人们永远追求如“月光曲”所表现的“安详”的意境一样，成为永远追求“安详而美丽”的人生境界。

原来，为了让对话深入，就可以设计三个“对话”梯度：一是从“月光曲”的内容出发；二是讨论“月光曲”的内涵；三是思考为什么“月光曲”会成为一个传说。当思路定位后，所有的“语文训练”围绕着“对话”进行设计，不但很好得以落实，还走向了对话的高度。你看，教师和学生的“对话”结合文本，“对”出滋味来，“对”出水平来，“对”出高度来。我想，学生通过这堂课的“对话”，不是仅知道一个传说，而这“安详与美丽”的人生思考，也会播种在自己的心灵里。于是，月光曲的“安详”这美丽的字眼，成为精神的泉眼，灌溉着学生们人性的品质。你看，对话的结果，最终是会到儿童自己，而不是仅仅了解一个曲目或一个传说——这，可能就是对话课堂应追寻的主题。

什么是“师生间真正的平等对话”？以上，也许才做到了“真正”。

3、教师必须懂得“对话”的真正意义

如果课堂的教学对话没有走向深入，课堂的那些“问答”充其量也就是问题的“相加”，没有变成纵深的思考，而成了课堂“肤浅后遗症”。

“民主与平等包括知与情两个方面：从知的角度而言，教师与学生只是先知与后知的关系，不存在施恩者与受恩者的关系，不存在尊卑的关系；从情的角度，教师与学生一样，拥有独立人格，拥有自由意志，拥有丰富而敏感的内心世界，拥有舒展生命、表达自己的空间。师生关系只有民主平等、亲密无间，如形如影的自然亲和，似声与响的相得益彰，教学对话才能在心灵的层面上真正进行。”

上面这段话，又是在教师“专题研究”中的大段关于“对话”的阐释。之所以不怕麻烦，逐字敲击下来，我想追问老师：你说得多好，多深刻啊。可细想想，从感情的深度，你在哪一处体现了“灵魂的高贵”？从内容的深度，你又在哪一段体现了“思维的辩证”？前几天，在海淀区的教学工作会议上，听到了当今课程改革的两大落差：一是课程标准与制定的教材之间的落差；一是教学理念与课堂实际的落差。我想，今天我们的课堂是否真正有所改变？我们教师究竟该怎样改变？这是新课程改革必须面对的问题。不然一个个“民主”啊“平等”啊，被泛化的口号，在看似每天的叫喊中，如天上的漂絮，从未扎进泥土，怎么长出“民主平等”的种子？

如果这样下去，我们的“课改”“改”的是什么不清楚，课堂上不落实“改”的内容，弄不好，反而把不该“改”的也“改”了——成了四不像。还就“对话”来说，既然没有深层的学习与实践相结合，也就不配“专题”这两个字，更谈不上带有“科研性质”的教研——我们的教学充其量体现在以往的“谈话法”，“提问法”“问答法”等，仅此而已。

因此，教师必须读书，比如上文提到的那些著作；善于思考，从历史的高度，文化的高度，哲学的高度，认识“对话”的意义，必须把“对话”放在高处，方可一览众山小，带领学生走向光明的人性彼岸。要知道，在我国，在“听话”依然当作一种传统的道德追求，甚至成为我们世世代代“活着”的最好庇护的今天，“对话”的意义何其重要？！

我读陈家琪教授的《沉默的视野》的读后感中，写了关于“听话”的感想。为了说明问题，这里做一次自己的“文抄公”：过去，小孩子都是从听话而长大成人的。现在，我们教育学生时，动不动还是“看谁听话”。要说过去小孩子几乎都听话，今天小孩子大多不听话。但，我们会根深蒂固要求他们一律听话。比如上课要注意听讲，规规矩矩，“别哭”，“别闹”，“别说”，“别玩”……把想怎么样就怎么样的“想”否定掉。我们教师很高兴学生们以“顺从”的姿态的听我们的话。其实，我们是明白尊重学生的这个理的。比如，课程改革课堂讲究师生的平等，强调师生由“听话”转为“对话”。从深层意义上讲，它挑战我们关于教师和学生关系，知识本质，以及学习本质等方面的思维成见，定见，与主观认定。

面对我们习以为常的中国式“沉默的文化”，面对中国人，潜移默化形成的“双重人格”，我们须扪心自问：当我们的学生或老师有时候话语不能顺着教师或领导的心思，有时候“吹毛求疵”的时候，想想，他们的表情和语气又会是什么样子的呢？不然，当听话成为习惯，感情就会变得麻木与冷漠，思维失去了转动，思想就会窒息死亡——人啊，变成了“活着的死亡”。想起美国波士顿犹太人屠杀纪念碑上的著名短诗：

在德国，起初纳粹追杀共产主义者，我没有说话——因为我不是共产主义者；接着，纳粹追杀犹太人，我没有说话——因为我不是犹太人；后来，纳粹追杀工会成员；此后，纳粹追杀天主教徒，我没有说话——因为我是新教教徒；最后，他们奔我而来，却再也没有人为我站起来了。

没有人在为你说话，更谈不上有人和你“对话”。一切，在寂静的走向“死亡”。然而，我们的声音会不会在沉默中走向爆发？

“月亮正从水天相接的地方升起来；微波粼粼的海面上，霎时间洒遍了银光。月亮越升越高穿过一缕缕轻纱似的薄云。忽然，海面上刮起了大风，卷起了巨浪。月亮在乌云中穿行，被月光照得雪亮的浪花一个接一个朝着岸边涌过来……风停了，浪息了，月光下的大海无比安详与美丽。”

这是课文对月光曲的描绘。感谢你，这位执教《月光曲》的朋友，带给我们“波涛汹涌”的讨论。

路迢迢，“革命”尚未成功，“同志”仍须努力！